笔者在教学《角的分类》时，当学生慢慢地转动(逆时针方向不停地旋转)活动角的一边，与不动的边所形成的角分别是：锐角→锐角→锐角→直角→钝角→钝角→钝角→钝角→钝角→平角后，引发了下面的教学场景。
师：在刚才旋转的过程中，你有什么发现吗？
生1：形成 的锐角很多，钝角也很多，只有一个是直角，一个是钝角。
师：你观察的很仔细。仔细观察也是学习与做事的好方法。
生2：我们发现由于角的一边在不停地旋转，形成不同的角。还发现旋转幅度（学生没有学习角的度量，不适宜用角度来描述）越大，形成的角越大。
师：请具体说说好吗？
生：角的一边开始旋转时，先是形成锐角；再大一点（当角的两条边互相垂直时）就形成了直角；在直角的基础上，继续旋转形成钝角；在钝角的基出上，随着旋转幅度的增加，可以形成“平角”。
师：是啊，随着旋转幅度的不断增加，所形成的角也在不断地扩大。
生3：我认为：锐角
师：锐角
师：我们在平角的基础上继续旋转（角的终边落在第三象限，即优角），角会发生什么变化呢？
生1：又形成了钝角！
师：再继续旋转（角的终边落在第四象限，即优角）呢？
生2：又形成了锐角！
生3：好像不对吧？随着旋转幅度的不断增加，角也不断地扩大。现在所形成的角怎么会越来越小呢？（全班同学开始议论）
师：是啊：旋转的幅度不断增加，角也不断地扩大，怎么会是一会是钝角，一会又变成了锐角呢？我相信同学们自己能解决这个问题。(课堂顿时静了下来：有的同学在动手实验，有的同学在深思，有的同学边转动活动角，边在纸上画出来……)
生3：角是越来越大，不是越来越小。我们应该按角旋转的方向看，从开始旋转到现在的幅度有多大，而不能看还没有旋转的幅度。
生2：是的，我也发现问题所在，应该看旋转的幅度，不能看没旋转的幅度。其实这时的“锐角”>“钝角”（用手指着第四象限的角与第三象限的角）。“老师这个两个角（用手指着第四象限的角与第三象限的角）叫什么角呢？”
师：你们的求知欲真强，在以后的学习中，你们还会学习到。现在我们旋转角的一边，旋转到角的两条边重合在一起。你们能用手势比画一下所形成的角吗？然后给这个角起个名字，并说出你的理由。
生：这个角应该叫做周角。因为角的一条边旋转了整整一圈（一周），所以叫做 周角。
师：你还想对周角说点什么？
生：周角是很大的角，它比锐角、直角、钝角、平角、还有那个不知名的角都要大
……
由于小学数学不学习优角，很多教材都是在平角的基础上，直接旋转成周角。而笔者故意把角的终边停留在第三象限与第四象限，本想是让学生看清角的变化过程，并在此基础上引出周角。然而就是笔者故意停留，却把课堂引到了一个高潮。同时也把我带到了反思的境地。
学生为什么把优角说成是“钝角”或“锐角”呢？ 其一，这可能是受生活经验的影响，在现实生活中，锐角、钝角、直角随处可见，而很少见到“优角”。当角的一边旋转到第三象限或第四象限时，角的两条边又比较靠近，这样的图形容易进入视网，这时就把学生已有经验唤醒：只看到钝角或锐角，而对于优角则视而不见。其二，在学生初步学习角的认识时，学习的是与生活中完全相符的角，即锐角、钝角、直角。往日学习的经历强化了学生的角就是锐角、钝角、直角三种的认识。在这种经验下，思维定势发挥了作用，所以学生很容易把优角说是与优角的和组在周角的是“钝角”或“锐角”。
这一段展示角的变化过程的教学，突出了角是射线旋转形成的，旋转的角度越大，所形成的角越大。特别是让学生看到优角是在平角的基础上继续旋转得来的，因此比平角大。在优角的基础，再继续旋转就可得到周角，因此周角比优角更大。这样教学应该能更能帮助学生认识各种角大小的关系。 为此，我设计了如下的问卷调查，以比较在角的旋转过程中
让角的边在不在第三象限和第四象停留的去别。
本次调查共随机发放调查问卷80份，收回80分。其中我班发放17份，其中第⑴、⑵全正确的者9人，约占调查人数的51%；第⑶正确者6人，比率约为35.5%；第⑷题正确者为11人，比率约为64.5%。而其它三个班在学习这一内容时，在得到平角后，直接到周角，没有在第三象限和第四象限停留。在这三个班共发放63份，其中第⑴、⑵题都正确者6人，比率为9%；⑶正确者1人，比率约为1.5%；第⑷正0确者19人，比率约为
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